miércoles, 17 de agosto de 2011

Las oportunidades educativas de las niñas y adolescentes mujeres de los pueblos indígenas amazónicos

Cecilia Barletti Cárdenas

PROBLEMA CENTRAL:


En las comunidades indígenas amazónicas las niñas y las adolescentes mujeres tienen menos oportunidades educativas que los niños y adolescentes varones.

FUNDAMENTACIÓN:

1. La no escolarización oportuna de las niñas, así como los problemas de expulsión del sistema educativo (comúnmente denominada deserción escolar), inasistencia, repitencia, fracaso por parte de éstas, son explicados por los maestros indígenas como un resultado combinado de: factores económicos; percepción de la escuela por parte de los padres y madres como un espacio de riesgo de abuso sexual, engaños y embarazos; requerimiento de las niñas para hacerse cargo del cuidado de sus hermanos menores, para la preparación de alimentos y para tareas en la chacra que son realizadas por las mujeres mayores.

2. En tales explicaciones se ponen de manifiesto construcciones de género a nivel de los pueblos indígenas en donde la persona de uno u otro sexo se expone a decisiones diferenciadas. Así, si bien la pobreza constituye una condición que afecta dramáticamente la base sobre la cual distribuir los recursos, la pobreza en sí misma no explica la desproporcionada afectación de niñas y adolescentes mujeres. Igualmente, el requerimiento de niñas para apoyar los desempeños de las mujeres adultas, no parece ser similar al caso de los niños en relación a las actividades de los varones mayores. Cabe reparar que estamos ante comunidades en donde el número de mujeres es menor que el de los varones, y en donde la división del trabajo expone a las mujeres a cargas y jornadas laborales muy superiores a aquellos. El considerable número de infantes por familia es un factor de presión al requerimiento de niñas para apoyar las tareas de las adultas y, por ende, un factor significativo para su sustracción de la escuela. La no participación de los varones en actividades consideradas femeninas, obra poderosamente en contra del derecho a la educación de las niñas. Por otro lado, las parcialidades de género se revelan en el modo cómo son enfrentados los riesgos que afectan a las niñas. Si bien tales riesgos (violencia y abuso sexual, engaños, embarazos) son expuestos para explicar el porqué los padres y las madres no envían a las hijas a la escuela, no hemos percibido que los problemas de violencia sexual y embarazo adolescente hayan sido abordados como asuntos relevantes por parte de autoridades y miembros de las comunidades. Los intereses y necesidades de las niñas son aún invisibles a los ojos de las comunidades.

3. En el caso de la secundaria, el problema de la distancia de la localidad hasta el centro educativo es presentado como un factor fundamental. Sin embargo, incluso en las comunidades donde existe colegio secundario, el número de adolescentes mujeres es desproporcionadamente menor al número de adolescentes varones matriculados.

4. La matrícula de las niñas es favorecida en aquellos casos en que la madre y el padre cuentan con algún grado de escolaridad, siendo clave el que la madre haya sido escolarizada. Este hecho también se manifiesta en términos de la calidad del apoyo de la madre a sus hijas escolarizados a fin de la realización de tareas y desarrollo de aprendizajes. En aquellos casos en que las o los estudiantes carecen del apoyo de un adulto en su entorno, las posibilidades de fracaso y deserción se incrementan.

5. Según la versión de los profesores indígenas, no son pocos los casos en que la propia chica es la que toma la decisión de no continuar en la escuela. Esta decisión no es contenida por los padres, a diferencia del caso de los hijos varones de quienes los padres esperan que continúen escolarizados y alcancen un mayor número de grados.

6. La escuela resulta aburrida para las niñas, aunque también es mencionada como espacio de conflictos. En realidad, los docentes indígenas no habían pensado en estrategias o innovaciones para hacer atractiva la escuela desde el punto de vista de las niñas.

7. Entre los factores de influencia en favor de la educación de las niñas indígenas, es decisiva la preexistencia y valoración positiva de aquellas que cuentan con trayectorias educativas similares o superiores a los varones. La difusión del hecho que éstas hayan logrado hacerse de proyectos de vida enriquecidos contribuiría a la búsqueda por parte de las madres y los padres de similares trayectorias para sus hijas.

8. Las niñas indígenas de aquellas comunidades y pueblos con mayor contacto con el mundo mestizo, vienen siendo receptoras de imágenes femeninas externas sin que haya habido un proceso de reelaboración de nuevos modelos de identificación femenina forjados desde las propias mujeres de las comunidades indígenas. Propiciar un proceso de reelaboración en donde la obtención de logros educativos en las mujeres ocupe un lugar valorado por ellas mismas, cobra excepcional relevancia. De momento las imágenes endógenas y exógenas coinciden en propiciar en las mujeres desempeños limitados y la búsqueda de pareja como hecho principal y determinante en sus vidas.

9. Bajo situaciones límite de sobrevivencia (pobreza, conflictos armados, agresiones territoriales, desastres naturales) tiende a primar el corto plazo como dictador de decisiones. Respecto de las niñas, la adopción de decisiones que incorporen el mediano y largo plazo encuentra como obstáculo, por un lado, la apreciación de inutilidad de construir expectativas y proyectos de vida ("para qué van a estudiar, si se van a casar"), y de otro lado, la presión por solucionar urgencias cotidianas que se depositan en las mujeres y de las que son excluidos los varones (cuidado de niños, preparación de alimentos, apoyo en la chacra). La representación misma del mediano y largo plazo sólo aparece construida como parte de la dimensión colectiva ("progreso de la comunidad"), no como un alcance para trazar proyectos que incluyan la dimensión personal, salvo que se trate de varones cuyo contacto con el medio mestizo les motiva a aspirar y a alcanzar nuevas esferas de prestigio.

10. Es necesario considerar las percepciones y expectativas de "utilidad" desde la perspectiva de aquellos que toman las decisiones sobre la escolarización de las niñas. Algunos beneficios de la escolarización de las niñas empiezan a ser apreciados como tales por las madres y los padres, permitiendo el surgimiento de expectativas que rompan el determinismo sobre "el lugar de las mujeres". Los padres y madres comienzan a valorar la incorporación y permanencia de las niñas en la escuela en la medida que aporten a la consecución de aquellas habilidades que (a)les permitan participar a sus hijas en mejores condiciones a nivel de los intercambios económicos (no ser engañadas en la comercialización de productos), y (b) les doten de activos para encontrar oportunidades de las que carecían las generaciones anteriores de mujeres (fuentes de trabajo).

11. La preocupación por la vulnerabilidad de las hijas frente a los engaños y la exposición a riesgos de violencia y abuso sexual, hasta hoy ha venido significando privación de derechos y restricciones a las libertades de las niñas (mecanismos de control social sobre las niñas, movilidad limitada), y no una acción para enfrentar y condenar la violencia contra éstas. Si bien la escuela es vista como un espacio de riesgo respecto a la posibilidad de embarazos de adolescentes, el temor más claro es sobre emparejamientos "no autorizados", ya que el embarazo adolescente es parte aún del comportamiento reproductivo de las comunidades indígenas. La toma de conciencia sobre los daños, riesgos y desventajas que importa el embarazo adolescente, así como la gestación de estrategias comunitarias que incorporen a la escuela como espacio significativo y estratégico para enfrentar la violencia y el abuso sexual contribuirían a quebrar una argumentación de privación de derechos de las niñas, sustituyéndola por una de compromiso por garantizar sus derechos, incluidos el derecho a una vida sin violencia y el derecho a la educación.

12. El uso del término "derecho obligatorio" para describir el derecho a la educación ha sido usado con éxito por los maestros de los pueblos indígenas para lograr generar responsabilidad en los adultos (padres, madres, autoridades comunales) favoreciendo decisiones por la escolarización de las niñas.

13. Desde la percepción de mayoritaria de los docentes indígenas, si bien hay marcadas diferencias de género forjadas a lo largo del proceso de socialización de niñas y niños, dicha diferenciación a su entender no es discriminatoria ni supone desigualdad. Sin embargo, reconocen que respecto al derecho a la educación sí se estaría produciendo una desigualdad manifiesta, calificándola de negativa e indeseable. Ante la observación sobre la precaria, escasa o en algunos casos nula participación de las mujeres en la toma de decisiones comunitarias o en el acceso a cargos de autoridad, refieren que no existe ninguna prohibición, y que son las mujeres las que se excluyen. Sin embargo, el hecho que las habilidades deseables para ejercer cargos esté relacionada con la capacidad de defensa y negociación, expresión oral (pública) y escrita, movilidad y contacto intercultural, y que éstas sean habilidades ganadas a través de desempeños reservados a los varones, juega en contra del derecho de las mujeres a participar y ser elegidas. Hay quienes perciben que las líneas de participación y acceso a cargos de autoridad deben estar definidas por competencias diferenciadas según sexo. Así, las mujeres pueden tener competencias y autoridad sobre asuntos femeninos y los varones sobre... el resto. Hay la referencia a que algunos apus promueven e incluso exigen la participación femenina, sin embargo, lo hacen tomando como referencia una división de competencias por sexo.

14. El hecho que escuelas en comunidades indígenas continúen siendo conducidas por profesores mestizos no favorece la decisión de los padres y las madres de incorporar a las niñas a la escuela. A éstos les adjudican una baja capacidad de comprometerse con la comunidad y con la calidad de la educación de niñas y niños. Igualmente pesa sobre ellos la reputación de aprovecharse de las niñas (violencia sexual y engaños).

15. Existe una preocupación expresada por los docentes respecto a que las niñas no escolarizadas se encontrarían carentes de toda fuente de estímulos o aprendizajes, ya que la propia comunidad ha perdido sus activos tradicionales para brindarles instrucción y entrenamiento. Hay saberes que se ha perdido cuyo aprendizaje otrora ocupara el tiempo de las niñas (artes y oficios tradicionales, narraciones, clasificaciones de plantas y aplicaciones). Estas niñas estarían limitadas a seguir tareas rutinarias, es decir desempeños sostenidos en la repetición de tareas, sin oportunidades para la creatividad y expansión de capacidades.

16. Para los niños y las niñas de pueblos indígenas de la Amazonía, la permanencia prolongada en recintos escolares no es una experiencia que sintonice con su búsqueda de conocimiento y desenvolvimiento sobre su entorno. Cuanto menos atractivos tenga la escuela y pocos disuasores existan para abandonarla -como en el caso de las niñas- es poco probable lograr la permanencia de éstas.

17. La maternidad y el emparejamiento son aspectos considerados definitivos para alcanzar estatus en las mujeres. Por un lado, constituye una ocasión de diferenciarse de la madre a quien le debe prestar servicios mientras no forme su hogar, por otro lado, es una condición para ser reconocida como titular, por ejemplo, de su chacra o oferente de masato.

18. Las escuelas en las comunidades indígenas todavía aparecen como espacios predominantemente masculinos, tanto por la presencia mayoritaria de alumnos varones como por el hecho de que quienes prestan los servicios educativos son fundamentalmente docentes varones. Sólo inicial aparece como un espacio más balanceado.

19. En la socialización de los pueblos indígenas conforme el niño y la niña van presentando corporalmente diferencias sexuales, surgen prohibiciones y prescripciones buscando garantizar la separación de sexos. En algunos de nuestros informantes hemos notado una aversión a la reunión de características femeninas y masculinas en una misma persona. Hemos encontrado igualmente mecanismos culturales orientados a impedir el contacto o la mezcla entre lo femenino y masculino. Lo femenino es considerado contaminante o factor que puede afectar la relación del varón con las divinidades. En algunas comunidades más apegadas a la tradición, el contacto visual, verbal o corporal entre un hombre y una mujer está reservado a la pareja reconocida como tal. El intercambio epistolar entre una chica o un chico es igualmente un asunto no aceptado. Algunos padres señalan que no envían a sus hijas a la escuela porque aprenden a escribir cartas y se comprometen. Entre las prohibiciones señaladas por los informantes destacan algunas particularmente relevantes en lo que atañe a la escolarización de adolescentes mujeres. Así, un varón no puede mirarle a los ojos a una mujer o hablar con ella o estar demasiado próximo a ésta. La interacción docente hombre y alumna es perjudicada por la existencia de estas indicaciones.

20. La escolarización bilingüe es considerada una medida de acción positiva sobre las niñas, en la medida que éstas por su menor grado de movilidad (desplazamiento limitado) y reducidas oportunidades de contacto intercultural, permanecen fundamentalmente monolingües. Una escuela conducida en lengua distinta a la materna afecta su desenvolvimiento. Por ello, el fortalecimiento y expansión de servicios educativos bilingües es una condición a garantizar para contribuir a la incorporación, permanencia y obtención de logros y aprendizajes por parte de las niñas.

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 [1] Información recogida en la localidad de San Lorenzo, Río Marañón, en el marco del Estudio llevado a cabo por LUPUNA-Raíces y Alas, en el año 1996, con el auspicio de UNICEF.

domingo, 7 de agosto de 2011

Sector forestal peruano largamente postergado….una oportunidad en espera!!!

Por:  Jorge Moreno


Estaría en condiciones el nuevo gobierno de Ollanta Humala y Gana Perú de coger el guante y comenzar a emprender seriamente una actividad largamente postergada, y convertirla a mediano plazo en una de los pilares económicos de nuestro país, por ahora minero dependiente, hacia una economía industrializada basada en el aprovechamiento racional de nuestros recursos forestales tal como sucede en Suecia y Finlandia para citar algunos ejemplos?

En busca de ese propósito, quisiera resaltar algunos aspectos de la actividad forestal sueca y compararlo con la nuestra: Suecia es tres veces más pequeña que el territorio peruano (43 millones de has frente a los 128 millones del Perú). El patrimonio para la actividad forestal en Suecia es de 23 millones de has, mientras el patrimonio para la explotación forestal en Perú según la autoridad competente es de 17 millones de has, que básicamente lo constituyen los Bosques de Producción Permanente; a esto habría que añadir las tierras de las comunidades campesinas, nativas, predios privados con bosques y las áreas deforestadas(8.5 millones de has); grosso modo sin tener cifras exactas oficiales podríamos estimar que nuestro patrimonio forestal estaría superando en número de has al patrimonio forestal del país nórdico.

Sin embargo, en el Perú, según reportes de la autoridad forestal del 2010 , se produjo 7.8 millones de metros cubico de madera, de las cuales 7 millones fue para leña y el resto, menos de un millón de metros cúbicos, fue para la actividad maderera industrial. Una cosa que quiera acotar es que la mayoría de la leña utilizada no proviene de bosque reforestado ni de los del BBP (Bosques de Producción Permanente), sino, de árboles caídos productos de la tumba y quema para hacer chacra, y de los bosques secos de la costa norte (algarrobales). Mientras en Suecia, según reportes de la agencia sueca forestal del 2010 , se extrajo 73 millones de metros cubico y todos extraídos de bosque reforestados.

Las exportaciones peruanas para ese mismo año fueron de 168 millones de dólares mientras que la sueca fue de 20,000 millones de dólares; es decir más la mitad del total de las exportaciones peruanas que fueron alrededor de 35,000 millones de dólares, y casi igual cantidad que las exportaciones mineras en el Perú (21,000 millones) para ese mismo año, representando éste el 60% del total de las exportaciones peruanas .

En la actualidad, las exportaciones del sector forestal representan en Suecia el 12% de las exportaciones, y en el caso nuestro solo representa el 0.48% del total de las exportaciones. El total de la madera exportada en Perú proviene de bosques naturales en el caso sueco proviene 100% de bosques reforestados.

Comparativamente tenemos algunas ventajas. Las maderas en Perú crecen más rápido que las maderas en Suecia, por estar mayor tiempo expuesto al sol durante el año. Mientras tanto, ellos(los silvicultores suecos) tienen que esperar entre 40, 70 y 100 años para cosechar dependiendo del uso final que se le dé a la madera. Mientras que en el Perú según especie, podríamos esperar como en el caso de la caoba (Swietenia macrophylla) que es la de más largo aliento, 35 años; la capirona (Calycophyllum spruceanum) de mediano plazo, 15 años, y la bolaina (Guazuma crinita) 10 años. Además, de los bosques peruanos, debido a su alta diversidad, no solamente podríamos aprovechar la madera si otros productos no maderables como: fibras, semillas, látex, resinas, plantas medicinales etc. Y, frente a todos estos datos que muestras la factibilidad de la actividad en otros países como la sueca y el potencial nuestro, qué nos faltaría realizar para emprender una verdadera actividad forestal industrial en nuestro país?

Notas
 
1 Egresado de la Facultad de Ingeniería Agroindustrial de la UNSM-T y del Departamento de Mecánica Agrícola del IST-NOS, pequeño cultor agro-forestal y apicultor.
2 Datos obtenidos del reporte 2010 de la Dirección Nacional de Flora y Fauna del Perú
3 Datos obtenidos del reporte 2010 de la Autoridad Forestal Sueca.
4 Datos obtenidos del reporte 2010 de la sociedad nacional de minería y del petróleo.